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C’est la période du bac ! Le diplôme, ce fétiche
Comme chaque année, lorsque la période du baccalauréat approche, les médias bienpensant trempent leur plume dans le vinaigre pour dire tout le mal qu'ils pensent de ce vénérable monument. Ainsi, le baccalauréat serait doublement inutile, puisque d'une part 80% des candidats - à quelques unités près, ne pinaillons pas - décrochent le diplôme, et que d'autre part il ne garantit plus un emploi et une carrière. L'examenl désorganiserait, nous dit-on, l'enseignement et ferait perdre aux élèves un trimestre de travail. Il serait très cher à organiser. Il imposerait aux candidats - et à leurs familles - un stress intolérable. Et la liste peut être prolongée à l'infini.
Dans cette veine, médias populaires et porte-voix de l'establishment se rejoignent, dans un remake du film devenu classique depuis Mai 1968, "Tirez sur les Institutions". Prenons quelques exemples: France 2 nous régale depuis une semaine de reportages d'adolescents anorexiques expliquant combien le bac est pour eux synonyme de stress et de mal vivre, panachés avec des séquences expliquant que le diplôme ne garantit guère la réussite sociale panachées de présentations de personnalités ayant réussi brillamment sans le bac. Le Monde, journal bien connu pour son déclinisme et pour qui l'herbe est toujours plus verte de l'autre côté de la frontière, donne comme d'habitude la parole à divers critiques du bac, français et étrangers.
L'un de ces critiques est l'essayiste britannique Peter Gumbel. Que reproche-t-il au bac ? Deux choses: la première, que "il illustre une absence d'ambition pour fournir au plus grand nombre possible de jeunes gens une éducation répondant aux exigences les plus élevées. De fait, la dernière fois qu'un objectif a été fixé en la matière, c'était en 1985, lorsque Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l'éducation nationale, a proposé de faire en sorte que 80 % d'une génération atteigne le niveau du baccalauréat en 2000. Ce but n'a pas été atteint : après un bond initial, le pourcentage d'élèves atteignant ce niveau a stagné à 70 % et n'a plus progressé depuis 1995". Et de constater que "dans beaucoup de pays, la proportion des jeunes qui terminent leurs études avec succès est plus élevée : aux Etats-Unis ou en Finlande, ce chiffre dépasse les 90 %, à en croire l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)".
Si ce n'était que cela, la solution serait très simple: il suffirait de donner à chaque élève de terminale le diplôme tant désiré le dernier jour de classe. Non, pardon, on manquerait ainsi les absents... mieux vaut l'envoyer par la poste à chaque élève inscrit. Ou pourquoi pas le donner directement à la naissance, comme ça on pourra afficher à l'OCDE une statistique enviable de 100% d'une classe d'age reçue au Bac.
En fait, la critique de Gumbel - et sa publication par Le Monde, surtout - est révélatrice d'une confusion fondamentale: celle du diplôme, qui est censé garantir que l'individu qui le détient a satisfait une "norme" de connaissances, et les connaissances elles mêmes. A mon sens, la question à se poser n'est pas de savoir combien d'élèves décrochent le diplôme à la fin de leur parcours, mais combien d'élèves ont assimilé, à la fin de leur parcours, un certain nombre de connaissances et de méthodes de travail jugées nécessaires pour se débrouiller dans la vie - ou du moins dans la vie universitaire, à laquelle le baccalauréat est censé préparer. Gumbel fait cette confusion lorsqu'il écrit que "la proportion des jeunes qui terminent leur études avec succès est plus élevée" sans s'interroger sur la norme sous-jacente qui définit ce "succès". Il est clair qu'un système éducatif qui se contente de peu aura, avec un enseignement identique, une "proportion de succès" beaucoup plus grande. Est-ce cela que nous voulons ?
Le diplôme ne fait que certifier ces connaissances. Il ne les confère pas. Il ne faut jamais perdre de vue ce fait: si le diplôme a une valeur, s'il est "reconnu", c'est parce qu'il certifie que celui qui le porte possède certaines connaissances, certaines capacités, certaines méthodes. Un peu comme l'étiquette qui orne les côtelettes que vous achetez sur le marché certifie que celles-ci sont fraîches et peuvent être consommées jusqu'à une certaine date. Mais ce n'est pas l'étiquette qui confère la fraîcheur aux côtelettes. Il ne suffit pas de changer l'étiquette pour transformer des côtelettes périmées en côtelettes fraîches, et les magasins qui s'amusent à ce petit jeu se retrouvent rapidement en butte à la méfiance du consommateur. Passer de 70% à 90% de bacheliers peut être la conséquence d'une amélioration du niveau des candidats... mais il peut aussi être le résultat d'un changement des étiquettes, ou pour être plus précis, d'un abaissement de la "norme" que cette étiquette sous-tend.
Cette confusion entre le symbole - le diplôme - et l'objet que ce symbole est censé représenter - la connaissance - a un nom: le fétichisme. Et le problème du fétichisme est qu'il conduit fatalement à poursuivre non plus l'objet, mais son symbole. A penser que ce qui est important, ce n'est pas la connaissance mais le bout de papier qui la représente.
Le problème, c'est que la connaissance est la grande oubliée du système scolaire depuis plus de trente ans, et encore plus depuis que la bienpensance a réussi à placer "l'élève au centre du système éducatif". Cet élève ne va plus à l'école - où à l'université - pour apprendre, il y va pour "réussir", et de préférence en minimisant l'effort. Et comment se matérialise cette "réussite" ? Par le succès à l'examen. L'approche de l'examen devient alors spéculative: on choisit ses options, on sélectionne les exercices, on fait des impasses dans une logique d'optimisation du couple effort/risque, et les enseignants ne sont pas les derniers à donner des conseils dans ce sens. Le contrôle continu et surtout les matières à option renforcent cette tendance à transformer le système éducatif en une sorte de "bourse des diplômes" avec ses "bulles" et ses "crash". Des options naissent et meurent parce qu'elles sont jugées "faciles" ou "difficiles" à l'heure de ramasser des points. Qui ira se brûler les paupières en faisant du Latin ou du Grec alors qu'on peut avoir les mêmes "points" en faisant du Corse (2), quand ce n'est pas de la menuiserie ?
Et c'est la que la critique du "stress" prend tout son sens. L'impression donnée par les nombreux reportages montrant des adolescents et des parents au bord de la crise de nerfs conduit à une conclusion implicite ou explicite: celle que les examens sont une "loterie", qu'on réussit ou qu'on rate en fonction du "stress", du hasard du sujet qui tombe ou d'une révision finale qu'on manque. C'est, bien entendu, faux. Un examen est censé tester qu'un corpus de connaissances est bien acquis. Et ces connaissances s'assimilent tout au long de la vie scolaire. L'élève qui a régulièrement travaillé tous les sujets ne devrait donc avoir aucune difficulté, le jour de l'examen, à exposer ses connaissances. Je connais des adolescents qui peuvent citer sans effort trente chansons de Justin Biber. Pourquoi ne pourraient-ils retenir avec la même aisance les trois premières lignes du Tableau de Mendéléieff (1)?
Ce dans ce contexte qu'il faut interpréter ce "stress" dont on nous rabat les oreilles. Ce n'est pas le "bon" stress qui accompagne toute épreuve où l'on est appelé à se dépasser. C'est le "stress" du joueur qui attend de savoir s'il a bien placé ses jetons sur le tapis vert. Car c'est cela qu'il faut dire et répéter aux parents - et aussi aux journalistes et même aux ministres de l'éducation - inlassablement: le baccalauréat n'est pas une loterie. Même si des "accidents" peuvent se produire, dans l'immense majorité les élèves qui ont assimilé les connaissances qu'on leur dispense ont leur bac. Ceux qui le ratent, dans leur immense majorité encore, le ratent non pas parce que leur petit ami-e les a quittés, parce qu'ils n'ont pas bien dormi la nuit précédente ou parce que le sujet n'était pas le bon. Ils le ratent parce qu'ils n'ont pas le minimum de connaissances exigé. L'ennui, c'est qu'entre ces deux catégories on a laissé se former une masse informe de candidats qui n'ont pas les connaissances nécessaires pour poursuivre le parcours auquel le bac est censé donner accès et qui ont le diplôme quand même, grâce aux efforts surhumains que fait le Ministère de l'Education Nationale pour atteindre l'objectif numérique de 80% et de ne pas tomber sous le feu des critiques comme celles de Peter Gumbel et des commentateurs du Monde, qui restent persuadé que si on a de la fièvre, c'est la faute au thermomètre.
Et Peter Gumbel assume totalement cette aberration. Ainsi il écrit: "Un retour à la sélection implacable des années 1950 est socialement impossible et nul ne peut le souhaiter. Pourquoi, alors, ne pas faire preuve de davantage d'ambition et chercher à pousser une plus grande proportion de jeunes Français vers le haut, comme d'autres pays l'ont fait ? Cela impliquerait de repenser de fond en comble le programme de l'examen pour l'élargir, le rendre plus intéressant et, oui, un peu moins intellectuel. Comme toujours, les plus attachés aux traditions vont hurler".
Passons sur la dernière formule, qui fait partie de l'arsenal du terrorisme intellectuel, et qui permet par avance de dévaluer toute critique puisqu'elle ne peut venir que des "attachés des traditions" qui, comme le chien de Pavlov, "hurleront" par réflexe, et venons à la proposition. Si l'on comprend bien, pour "faire preuve de davantage d'ambition", Le Monde et Peter Gumbel nous propose... de réduire l’exigence, de rendre l'examen "moins intellectuel" - Raffarin et son "intelligence de la main" ne sont pas loin - et surtout, et c'est là encore révélateur, "plus intéressant". Cela veut dire quoi, exactement, un examen "plus intéressant" ? Ce n'est guère éclairci par l'article, mais on peut supposer, étant donnée la tonalité générale des articles sur le sujet, que cela veut dire "plus ludique". Que voulez-vous, dans la société du spectacle il n'y a aucune raison que les examens échappent au lot commun.
Résumons donc la "réforme ambitieuse" qui nous est proposée: un examen facile, "ludique", que tous les élèves puissent avoir sans effort. Et surtout, ne pas parler de "connaissance". Pourquoi est-ce que tout cela ne me surprend pas ?
Peut-être parce qu'on commence à être habitués à l'idée que le système éducatif devienne une sorte de grande garderie. Et c'est là qu'il faut reprendre le commentaire de Gumbel: "Un retour à la sélection implacable des années 1950 est socialement impossible et nul ne peut le souhaiter". Laissons de côte, encore une fois, le terrorisme intellectuel du "nul ne peut le souhaiter" qui ferme la discussion avant qu'elle commence, et prenons la première partie de la phrase. Pourquoi le retour à la "sélection implacable" serait "socialement impossible" ? Quelles seraient les couches sociales qui s'y opposeraient ? La réponse à cette question permet de comprendre le pourquoi de tout ce battage anti-bac. La méritocratie républicaine fut inventée par la Révolution pour remettre en cause le privilège héréditaire. Et cela marche: la sélection des élites par examen et par concours permettent de rebattre les cartes à chaque génération, en donnant à ceux qui viennent d'un milieu modeste l'opportunité d'accéder à l'élite. Bien entendu, dans une société inégalitaire, le système ne marche pas à 100%. Ceux dont les parents détiennent un capital, qu'il soit matériel ou immatériel, partent avec un avantage certain. Mais pas déterminant. C'est cette "sélection implacable" qui a permis à la France d'avoir des préfets ou des sénateurs noirs - et même un président du sénat, deuxième personnage de l'Etat - bien avant l'Angleterre et à une époque où aux Etats-Unis les noirs ne pouvaient s'asseoir dans les mêmes bus que les blancs. Car c'est cela le nœud de l'affaire: quelque soient les imperfections de ma méritocratie, les alternatives sont infiniment pires. Si l'on ne sélectionne pas l'élite sur la base de ses mérites mesurés par un examen anonyme et impersonnel, comment sera-t-elle sélectionnée ? Par copinage ? Par réseau familial ? Par l'argent, tout bêtement ?
Dans notre société, où les classes moyennes sont terrorisées par le fantôme du déclassement, la sainte alliance de la bourgeoisie et les couches moyennes partagent un intérêt: celui de bloquer le processus qui pourrait remettre en cause l'avenir de leurs enfants en les mettant en compétition avec d'autres. C'est pourquoi c'est "haro sur la méritocratie" et sur son avant garde, qui est le système de formation et de sélection des élites. Du baccalauréat à l'ENA, il faut supprimer tout ce qui serait synonyme de sélection par le savoir et la compétence mesurée objectivement. A la place, on mettra des diplômes que tout le monde pourra avoir et du recrutement par "entretien ouvert" qui permettront à chacun de recruter les gens qui lui ressemblent - et qui sont les fils des copains, quelle coïncidence - sans avoir à rendre des comptes.
Alors, réformer le baccalauréat ? Je suis pour. Pour un baccalauréat simplifié, comportant un minimum d'options et de sections et un tronc commun solide. Pour un baccalauréat sélectif, servant véritablement de filtre et assurant à ceux qui l'obtiennent - qu'ils soient puissants ou misérables - une place dans l'ascenseur social. Pour un baccalauréat centré sur la connaissance et débarrassé de sa gangue "spectacle". Une République a besoin d'une élite légitimée par la connaissance et le mérite ouvert à tous. Donnons-nous les éléments pour la former et la sélectionner.
Descartes
(1) La première ligne n'en compte que deux - Hydrogène et Hélium. La deuxième suit la formule "Lili Baisa Bien Consciencieusement Notre Oncle Ferdinand Neptune" (Lithium, Béryllium, Bore, Carbone, Azote, Oxygène, Fluor, Néon), pour la troisième il suffit de retenir la formule "Napoléon Mangea Allègrement Six Poissons Sans Claquer D'argent" (Sodium, Magnésium, Aluminium, Silicium, Phosphore, Souffre, Clore, Argon). Je jure sur les saints évangiles que je viens d'écrire cette note en utilisant strictement mes souvenirs d'études, et que je n'ai pas regardé sur wikipédia. Comme quoi, quand une connaissance est acquise, elle ne s'oublie pas.
(2) Il est connu que les options "langues régionales" vous assurent une bonne note avec un travail minimum. Les professeurs de ces langues sont souvent des militants qui donnent une prime à ceux qui ont choisi leur langue. Pire encore est le fait qu'un élève d'origine étrangère peut passer l'examen dans sa langue maternelle.